Analizando a la propuesta educativa del capital

tras22

Modelo curricular de la SEP 2016

Primer acercamiento: Armando Azpeitia Díaz

Armando.azpeitia17@mail.com

01   de Agosto de 2016, CNTE – Hidalgo

 

 

DOCUMENTO 1: “LOS FINES DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLOO XXI

El primero de los tres documentos publicados por la SEP, titulado, “Los fines de la educación del siglo XXI” consiste en un planteamiento muy general que se propone atender la necesidad de “la construcción de un México más justo, libre y próspero”. En esto sin embargo,  se excluye  a la “soberanía”, como uno de los fines básicos del proyecto de nación. Tampoco refiere las características de la realidad social y económica del país como elementos que dan sustento a los fines educativos. En el mismo, debiera hacer una exposición más detallada del artículo tercero constitucional como referente orientador de los fines de la educación en nuestro país y una adecuada relación  de la situación social que permea el país sobre la que se pretende incidir con la política educativa, de modo que solo termina haciendo una descripción del currículo y los logros esperados.

DOCUMENTO 2: EL MODELO EDUCATIVO 2016: EL PLANTEAMIENTO PEDAGÓGICO DE LA REFORMA EDUCATIVA

La necesidad de transformar el sistema educativo

El documento muestra errores en la organización del texto, por ejemplo la paginación no corresponde con los títulos anunciados, además, en este apartado dedica dos pági-nas a la exposición histórica y solo dos párrafos a señalar las necesidades del sistemaeducativo.

Los fines de la educación

Los fines de la educación se encuentran establecidos en el artículo tercero constitu-cional, ellos son el marco que debe regir in-tegralmente toda la política educativa en nuestro país. En este documento, solo se recuperan  los fragmentos que les permiten dar  sustento a su modelo de “educación humanista” dejando de lado toda su riqueza conceptual.

El marco referencial, no es el desarrollo de una educación pertinente social y cultu-ralmente a la nación, sino responder a de-mandas exógenas, en este caso se presenta como ideal y perspectiva “la sociedad del co-nocimiento”, pero, ¿qué otras perspectivas existen?, el abanico de propuestas en el de-bate es amplio, la sociedad culta, la sociedad igualitaria, la sociedad democrática, la socie-dad postmoderna, etc. En el mismo sentido se hace apología de la “educación de cali-dad”, siendo un término a debate en el cam-po educativo.

Se fortalece  una tendencia reiterada a demeritar a la escuela, y en especial a la escuela pública señalando que esta “ya no es el único lugar para aprender”, y apoyados en esta aseveración con escaso fundamento afirman que en el mar de información de la sociedad la función actual  de la escuela es “enseñar a aprender”. Los argumentos que se esgrimen no son ni novedosos ni nuevos, ya que se vienen planteando desde reformas anteriores, 2006, 2009, 2011.

Uno de los fines que le asignan al sistema educativo es desarrollar en los alumnos “capacidad de adaptabilidad”, en realidad lo que quieren decir es el sometimiento al sistema neoliberal, a su funcionamiento  y sus valores, apoyados en la insistencia del “respeto a la legalidad”  por el que claman las clases poderosas de nuestro país.

Se trata de un documento que utiliza desordenadamente varias nociones como: “educación integral, educación inclusiva, modelo educativo 2016, enfoque humanista, modelo con gobernanza efectiva, etc. Sin terminar de aclarar si es su modelo, su enfoque o su propuesta de organización del sistema.

Plantean una aseveración completamente falsa al afirmar que “el amor es la fuente que produce armonía, respeto a los derechos hu- manos y al estado de derecho”.  (p.15). Con ello ignoran completamente las condiciones sociales y económicas de la sociedad como fuente del desequilibrio y del malestar so-cial.

Como siempre cuando el gobierno plantea como novedosa una política, generalmente lo hace sobre la base de demeritar lo que existe, así denosta el “modelo educativo vertical” del cual ellos mismos han sido artífices  (p. 15), señalando que ya no es fa-vorable para la adquisición de capacidades del siglo XXI.  El planteamiento deja fuera al-gunas características que en realidad desfa-vorecen al sistema educativo como el abandono financiero y material por parte del gobierno sobre todo de las escuelas prima-rias rurales, las telesecundarias, la educación indígena, así como el hacinamiento escolar en las escuelas urbanas y semiurbanas del país.

El modelo educativo de la SEP, no busca refundar el sistema educativo, ni someterlo al debate nacional, sino se posiciona en una línea de continuidad,… “consolidar los procesos de evaluación y del servicio pro-fesional docente” (p. 17), en el marco de un modelo educativo ya prescrito.

Posteriormente introduce un término rela-tivamente nuevo en la educación utilizado en el campo de las ciencias políticas y administrativas, la “gobernanza”  que da cuenta del enfoque administrativo de su modelo educativo y de la planeación estra- tégica como su herramienta fundamental. Su planteamiento es lograr la gobernanza del sistema educativo, en lo cual  el SNTE es un actor estratégico, en el que por su puesto queda implícita la participación de la IP.

La escuela al centro

Al presentar su modelo de  “escuela al cen-tro” como medida novedosa, se ignora que en realidad, para los maestros, la escuela siempre ha estado al centro de nuestras vidas, y que los distractores han sido un modelo vertical operado con  un criterio político – clientelar por parte del sistema po-lítico mexicano como por parte del sindicato magisterial. Con este modelo, se conduce a la escuela a poner al centro, pero  de las polí-ticas neoliberales de mercado que tradi-cionalmente la habían dejado fuera como parte del estado de bienestar y como un derecho social, se esta manera el termino re-sulta demagógico.

Hacia una nueva cultura escolar

¿Qué cultura escolar se pretende imponer, y cuál sustituir? Aparentemente el propósito es abandonar el enfoque administrativo y sustituirlo por un “enfoque humanista”, sin embargo, en realidad termina instaurándose con mayor fuerza un enfoque administra-tivo, meritorático y autoritario  incremen-tando la burocracia, direcciones y depen-dencias que no existían, superponiendo a la cotidianidad del docente una gama de ins-tancias intermedias.

Lo que se implanta en realidad es la “Planea-ción estratégica” (p. 22) y la evaluación y se-guimiento de indicadores formales en el ám-bito de la gestión, así como los parámetros e indicadores para docentes y técnico docen-tes en el ámbito del trabajo docente como la herramientas de control. Con estas medidas el modelo pretende “hacer efectivo el uso del tiempo escolar” y la “creación de ambientes de aprendizaje favorables”. La planeación termina estratégica invadiendo el terreno de lo pedagógico.

La escuela como comunidad con autonomía de gestión

La autonomía de gestión significa abandonar gradualmente a la escuela para que se haga cargo de su funcionamiento y resultados me-diante la “planeación estratégica” aplicada en la ruta de mejora del Consejo técnico Es-colar”, existe una sobrevaloración de la pla-neación estratégica como si esta por si sola mejorar al sistema educativo. (p. 23). Así mismo el modelo presenta demasiadas es-peranzas fincadas en la supervisión y direc-ción de la escuela para mejorar los resul-tados por sobre otros factores (p. 25). Pero, ¿Qué otros modelos alternativos más parti-cipativos y horizontales existen para la pla-neación de las escuelas?

Asistencia, acompañamiento y supervisión pedagógica

La asistencia, acompañamiento y supervi-sión más que con sentido pedagógico se orientan a “apuntalar la evaluación interna a los Consejos Técnicos Escolares”, así como a “dotarlos de asesoría para interpretar las evaluaciones externas” (p. 26). Es necesario reflexionar, ¿Qué tipo de asesoría requieren los maestros y los Consejos Técnicos Esco-lares?

Los directores y supervisores terminan ejer-ciendo un  rol de observadores con enfo-que  fiscalizador que detectarán “Fortalezas – Debilidades” (FODAS) para la gestión es-colar. Esta es la intención real de este mo-delo. Aun cuando se les denominan “obser-vadores formativos”, p. 27) la asesoría que brindarán a la escuela estará “centrada en orientaciones para implementar la “autono-mía curricular y de gestión”.

Al final de la página 27 se señala que “las autoridades federales y estatales velaran porque las escuelas tengan plantillas com-pletas”. Lo que en realidad sucede es que ante la falta de docentes la SEP ha optado por forzar la implantación de grupos de más de 45 alumnos en las zonas urbanas y semi-urbanas lo cual genera  una sobrecarga labo-ral y al funcionamiento de grupos pedagó-gicamente no manejables.

Materiales educativos

El modelo oficial traslada la responsabilidad para la adquisición de los materiales educa-tivos (libros, materiales didácticos, TICs, etc,) a las escuelas y padres de familia al señalar que… “se debe de procurar que, en la medida de lo posible la comunidad escolar cuente con materiales educativos afines a la diver-sidad de estilos y necesidades de apren-dizajes” (p. 29),  sin señalar con qué recursos, o quién los va a sufragar, dejando implícito que quedarán a cargo de los padres de fami-lia. Lo mismo sucede con la infraestructura y el equipamiento, al señalar que…”la escuela debe de hacer todo lo posible por disponer de espacios adecuados”; medidas de seguridad, condiciones de accesibilidad, servicios de agua, luz y sanitarios, mobiliario suficiente y adecuado” sin referir la responsabilidad del estado mexicano al respecto.

En este apartado se dejan ver las políticas de financiamiento al establecerse que los recur-sos serán entregados a las escuelas en fun-ción a su matrícula y nivel de rezago por me-dio del Programa de Certificados de Infra-estructura Educativa Nacional (CIEN) (p. 31). Al final del apartado se deja claro que “los padres de familia deberán abonar al desa-rrollo de la comunidad y la gestión escolar”.

El supuesto modelo pretende reducir la car-ga administrativa (p. 32)  para lo cual  infor-man que desarrollaran “un sistema de in-formación y gestión educativa” que pondrá la escuela al centro, facilitará plantillas com-pletas en las escuelas y fortalecerá la au-toridad del director en los ámbitos adminis-trativos y pedagógicos, lo que se ha obser-vado es el incremento desmesurado de una burocracia que ha surgido con esta reforma (INEE, DGSPD, URDE, etc.

El planteamiento curricular

En este modelo de educación los funda-mentos del planteamiento curricular no se substraen de las características de la socie-dad mexicana ni de su riqueza lingüística y cultural, su diversidad social, sus carac-terísticas  nacionales, sino en alusiones externas como la globalización; la velocidad de generación del conocimiento, la diver-sidad de fuentes de información, la sociedad del conocimiento. Así, la filosofía neoliberal, las competencias y los avances en el desa-rrollo cognitivo se utilizan como razones para plantear la necesidad de una reducción de contenidos educativos  a “aprendizajes y competencias clave”, en el marco de un pro-yecto que en teoría  persigue la “eficacia y la vinculación de la educación con las necesi-dades” del país (p. 36 y 37), lo cual rompe con el supuesto proyecto humanista y de educación integral.

La vigencia del humanismo

En el documento transcurre en referencias a fragmentos del artículo tercero, según con-venga, en este caso, para justificar y recuperar los valores del humanismo bur-gués en el sistema educativo (aprender a convivir, fraternidad, igualdad, derechos hu-manos, democracia, justicia, respeto a la di-versidad, aprecio a la dignidad humana, etc.) y a partir de ello, señalan lo indispensable que es “identificar los conocimientos y habili-dades y competencias necesarias” para que los niños y adolescentes alcancen su plena realización” (P. 38),  (… y el cielo eterno).

 El planteamiento curricular, señala el docu-mento, “da lugar a una mirada crítica e his-tórica en la que hay que formar a los educan-dos”. Pero, ¿qué otros planteamientos curri-culares alternativos hay en debate contem-poráneo?

Los desafíos del conocimiento,… ¿o de la sociedad neoliberal?

Desde la postura de la llamada sociedad del conocimiento se va justificando asignarle una tarea distinta a la que ha venido desa-rrollando la escuela pública mexicana. “Su función ya no es, _señalan, el trabajo con te-mas y contenidos”, sino el “ordenamiento crítico del conocimiento, el “desarrollo de ca-pacidades y habilidades de “pensamientos cruciales”, el uso de las TICs.” (p. 38).

Con base en ello, señalan: …_”la función de la escuela ya no es enseñar a los niños lo que no saben, sino aquello que necesitan apren-der” (p. 39)  “Se requiere una formación que permita a las personas adaptarse a las nue-vas situaciones”. A partir de ello, presentan como base el fundamento de reducir la es-cuela a la comprensión lectora, la expresión escrita, el entendimiento del mundo natural y social, y las matemáticas, etc., y venden una imagen de la sociedad del conocimiento, como el ideal social, pero:

¿Existen otros planteamientos  de socie-dad?; ¿Qué tan válida es esta concepción de escuela? ¿No significa en realidad la eficacia, la disciplina y la adaptabilidad neoliberal?

Las oportunidades desde las ciencias de la educación

En el camino a la reducción de contenidos y la selección de competencias clave se aduce que: “Más que la cantidad de conocimientos adquiridos, lo verdaderamente importante es la calidad del conocimiento y el enten-dimiento” (p. 41). Pero, ¿quién determina lo que es verdaderamente importante y lo que es de calidad?, ¿acaso se ha llegado verdade-ramente al fin de la historia del que en su momento habló el tristemente célebre Fran-cis Fukuyama? ¿En el cual se ha llegado a las verdades últimas por lo que solo hay que identificar qué es una meta de calidad y se-guirla hasta alcanzarla?

La educación desde este modelo termina en-cerrada en sus metodologías y el desarrollo de competencias clave y aprendizajes rele-vantes. Utiliza una mescolanza de teorías abordadas de forma ecléctica y pragmática, entre los que se alude a  los avances de las ciencias cognitivas como fundamento para el modelo curricular, sin embargo no se denota el planteamiento de tomar en cuenta las ne-cesidades socioculturales de la nación como fundamento del modelo curricular en la perspectiva de un país justo y soberano.

Los contenidos educativos

…Un currículo basado en aprendizajes clave (p. 47)

Con base en una concepción  reduccionista de los “aprendizajes clave” señalan como la primera a abordar la de “aprender a apren-der”, una segunda es la  relacionada con el “desarrollo de habilidades socioemocionales del niño y del adolescente” (…) esto, se dice “permitirá que establezcan estilos de convi-vencia sanos, pacíficos y respetuosos”. Al respecto, es necesario reconocer que los estilos de convivencia no se configuran, o cuando menos no determinantemente en la escuela, sino en las condiciones materiales económicas y socioculturales de la sociedad.

Los contenidos educativos son  presentados como una lista de intenciones para el logro de los propósitos en los cuales los planes y programas de estudio se deben alinear a  una política curricular externa a la cual hay que responder; Currículo de educación bá-sica, Marco Común Curricular. Existe una de-finición que sería positivo recuperar para to-do el sistema educativo, cuando se señala que… “en la Educación Media superior, el cu-rrículo también debe ser social y cultural-mente pertinente” (p. 46).

Ambientes de aprendizaje

Entre lo bueno, lo malo y lo feo del docu-mento al parecer el referido a los “ambientes de aprendizaje” contiene es algo rescatable, pero entonces: ¿Por qué no hablar también de ambientes laborales estables, adecuados,  positivos, motivantes, socioafectivos, cola-borativos, de comunicación activa en las re-laciones interpersonales, donde la evalua-ción este solo relacionada con los procesos de retroalimentación profesional, y este genere  una autorregulación profesional, éti-ca y moral?

Formación y desarrollo profesional docente

En materia de formación y desarrollo pro-fesional docente se trata de la implantación de un modelo meritocrático.  El modelo se plantea…“construir un nuevo sistema basa-do en el mérito”. (p. 54)…  luego se afirma que… “el modelo educativo 2016, refuerza la confianza en el profesionalismo de los do-centes” (Mentira).

Procesos de evaluación

Con este modelo, se garantiza la continuidad y refuerza el carácter punitivo de la eva-luación docente, léase lo siguiente: “el mo-delo educativo buscará una… “selección cuidadosa del personal”. (…) la LGSPD… “asegurará la idoneidad de los nuevos do-centes”, y…”de manera general, todos los docentes deben presentar periódicamente una evaluación del desempeño” (…)” que de-berá tomar en cuenta el contexto”.

Desarrollo profesional docente

Cuando se espera que la SEP amplié la gama de ofertas presenciales de formación y capa-citación docente esta solo ofrece…”tutores solo para los de nuevo ingreso”, y…”como re-conocimiento los docentes de alto desem-peño, se les debe invitar a colaborar en acti-vidades de tutoría y orientación con sus pa-res”. Pero los lineamientos señalan que no contarán con ninguna retribución salarial y solo serán cargos honoríficos.

En el peor de los casos la SEP solo ofrece… La TICs. Subsanando la carencia de personal pa-ra la capacitación docente y demerita al nor-malismo al plantear y se abre la capacitación al mercado que… “En los procesos de forma-ción docente deberán impulsarse la partici-pación de las instituciones de educación su-perior y las normales.

La formación inicial

Nótese que no se plantea generar el debate para la renovación del normalismo, sino se habla de una transformación al sistema de normales para “adaptar su planta docente, sus programas y sus funciones ajustándolas al modelo educativo 2016”, así como para “generar sinergias entre estas y las universidades para colaborar en la for-mación de docentes”. A las normales no se les fortalecerá, se les exige adaptación y compromiso, las normales rurales no apa-recen en los planes de futuro en este mo-delo… y se plantea el fortalecimiento de la formación inicial  de futuros docentes “inde-pendientemente de donde provengan”.

Al final del apartado presentan un recono-cimiento al maestro y una valoración a su rol y responsabilidad y le hacen un llamado a orientarse hacia la construcción de un mejor país “anteponiendo el interés superior de la infancia”.

Inclusión y equidad

…un currículo nacional centrado en lo básico.

En el modelo oficial se presenta un currículo con “flexibilidad para adaptarse a la diver-sidad social y contextual”. A partir de ello, hacen una apología de la diversidad cultural y lingüística (p. 66 y 67)  que sin embargo, diluyen en el planteamiento curricular, esto se puede ver en el mapa curricular en el cual se observa la desaparición del  espacio  curri-cular  las asignaturas de lengua y cultura indí-gena como asignaturas estatales en las se-cundarias de contextos étnicos, a las cuales terminan diluyéndolas… y se plantean como indispensable “fortalecer las medidas que permitan garantizar la disponibilidad de bue-nos maestros con vocación y formación nece-sarias para atender las particularidades cul-turales y lingüísticas” (p. 68)…. También se plantea en secundaria “la reducción al máxi-mo de la fragmentación de horas, sin explicar cómo establecerán estas medidas”.

Para el combate al abandono escolar esta-blecen tutorías.

Gobernanza del sistema educativo

…Asegurar la eficacia del quehacer educativo (…) mediante los procesos de evaluación pre-vistos en la normatividad vigente, permitirán medir el rendimiento de las escuelas. Y para asegura la gobernanza de las escuelas se plantea “la colaboración entre los gobiernos federal y estatal, así como  de las autori-dades locales mediante la normatividad vi-gente”. Así mismo, aseguran el rol del CONA-EDU como generador de políticas educa-tivas. En ese mismo sentido la división del país en “cinco regiones” que monitorean in-dicadores y metas. Es necesario señalar las facultades extralimitadas se estad instancias que no son controladas más que desde la políticas de la OCDE y de Mexicanos primero.

En la misma perspectiva de la gobernanza in-corporan al SNTE  del cual exaltan su “capa-cidad de adaptarse, modernizarse y sumarse a la transformación del sistema educativo”.

El rol de los padres de familia

La participación de los padres de familia sí, pero con estas condiciones y bajo meca-nismos prescritos: El modelo incluye a los padres de familia como “agentes del sistema educativo”,  se reconoce el apoyo que brin-darán a los Consejos de participación Social, a la  las escuelas, a la  ruta de mejora, la auto-nomía de gestión, la vigilancia de recursos, así como en la “generación de presupuestos  propios” (p. 80), en el CONAPESE, junto con los Consejos estatales y municipales.

El papel del INEE

El rol limitado al INEE se puede constatar en la siguiente frase: …”diseñar y llevar a cabo mediciones y evaluaciones relativas a estu-diantes, docentes y otros componentes del sistema educativo (…) que se traduzcan en medidas eficaces y tendientes a elevar la cali-dad de la educación” (p. 83).

El poder legislativo

Se le reconoce el rol que desempeña en la aprobación de la reforma constitucional, así como en la aprobación anual del presupues-to educativo.

Administración del sistema educativo

…pago oportuno de maestros y mejor admi-nistración de personal (…) plantillas de ma-estros completa.

DOCUMENTO 3: PROPUESTA CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA 2016

La Propuesta curricular 2016 es un documento  elaborado por las elites del em-presariado mexicano quienes se han apode-rado gradualmente de todas las instancias de decisión de la Secretaría de Educación Pú-blica. Elisa Bonilla.  La Directora  General de Desarrollo Curricular de la SEP laboró antes del cargo actual como directora en la em-presa Editores SM,  importante editorial  con intereses en la venta de libros de texto a la educación básica. El documento tiene como base la consulta a los documentos y orien-taciones de la OCDE. Así como de  organis-mos empresariales,  como reiteradamente puede observarse en sus notas de píe de página. Las imágenes del mismo, que tam-bién forman parte del discurso visual re-fieren constantemente  nuestros grupos in-dígenas  a los cuales en realidad se les aban-dona.

Esta propuesta concreta la reducción de contenidos bajo el pretexto de  “poner énfa-sis en los aprendizajes indispensables, (…)  y “principios de menos contenidos y más cali-dad del conocimiento y el entendimiento” (p. 54). Esta política de menores contenidos, mayor eficiencia en el marco del pragmatis-mo neoliberal es referido en el documento como “aprendizajes clave, competencias cla-ve, aprendizajes  indispensables”, etc. Así mismo, “traslada la responsabilidad de que las escuelas amplíen los contenidos e incor-poren espacios curriculares” (p 54) sin que las escuelas tengan el fortalecimiento acadé-mico para el efecto, con lo cual terminaran siendo las editoriales quienes regules esos espacios ofreciendo libros y capacitación a las escuelas.

Una propuesta curricular que fortalece la privatización

El modelo introduce mediante diversos me-canismos de cofinanciamiento de los recur-sos que se propone destinar a las escuelas en los cuales los padres de familia deben colaborar… “recursos directamente ligados a las decisiones que las escuelas toman en relación con su autonomía curricular (…) y orientarlas para que hagan más eficaz el uso de sus recursos”. Y señala también que… “por medio de sus recursos financieros, las escuelas se harán del apoyo de instituciones y organizaciones que les permitan aumentar el capital social y cultural de los miembros de la comunidad escolar”  (p.57). Esto, también se señala en el apartado referido a “Nuevos contenidos relevantes” (p. 239) al señalar que… “El Consejo técnico escolar habrá de considerar también recursos para la contra-tación de docentes capacitados”.

Las escuelas multigrado y las telesecun-darias después

Es importante señalar que los marginados en este modelo curricular son las escuelas  pri-marias multigrado, las escuelas telesecun-darias quienes no aparecen más que como referencias generales en el discurso oficial y al respecto solo se señala que… “una vez pu-blicado el Currículo 2016 será necesario rea-lizar las adecuaciones necesarias para con-cretar un modelo de atención pertinente pa-ra las escuelas multigrado y otro para las es-cuelas telesecundarias”.

Confusión en el uso de categorías curri-culares

 Aprendizajes clave, competencias clave, aprendizajes indispensables son términos que en el documento se utilizan de manera indistinta sin lograr una coherencia adecua-da.

Autonomía curricular, hacia la diversifica-ción de escuelas

Con la determinación de diversificar las es-cuelas, las de horario normal, las de jornada ampliada y las de tiempo completo y con ello, el porcentaje de tiempo destinado a la autonomía curricular se terminará profun-dizando más la inequidad a manera de cas-tigo para aquellas que determinen permane-cer con la jornada tradicional, pues el pro-grama Escuelas al cien está previsto para las escuelas que acepten la ampliación de la jornada laboral.

Respecto a la infraestructura y equipamiento en el documento se hacen una serie de reco-mendaciones para la disposición de mate-riales en el salón de clases y su utilización. En el apartado de materiales educativos se señala que “Los materiales relativos de las asignaturas de los tres campos formativos (…) se imprimen y distribuyen a través del CONALITEG con recursos federales para ese fin (…). Los materiales para facilitar la en-señanza en los espacios curriculares de los componentes de Desarrollo personal y social y Autonomía curricular los adquiere la es-cuela con recursos que recibe para ese fin” (p. 92) sin aclarar de dónde los recibirá, si de la federación o de los padres de familia.

Respecto a la formación docente (p. 98) el documento es una clara declaración de abandono al normalismo, ahí  se ratifica al examen de ingreso como la única vía para acceder a la docencia y se abre el ingreso tanto para egresados de escuelas normales como de otras instituciones de educación su-perior que cuenten con títulos de carreras a-fines a los perfiles requeridos para la ense-ñanza (p. 98). Para ello, se dice, las normales deberán alinear la formación inicial de do-centes tanto para los alumnos de las escue-las normales como de las universidades (p. 99). …y se recomienda a las universidades que impulsen núcleos académicos abocados al conocimiento de temas de interés fun-damental para la educación básica. Por su parte a las normales se les recomienda que establezcan colaboración con las universi-dades para ayudarles a los ajustes necesa-rios.

Los calendarios de 185 y de 200 días pro-fundizarán las inequidades en el sistema educativo nacional al propiciar que unas es-cuelas funcionen con un horario mayor y por tanto, según su esquema con mayores apo-yos que otras.

El nuevo mapa curricular

Todas las escuelas se regirán con la misma normatividad, señala el documento, solo va-riarán de acuerdo a como decidan su ca-lendario escolar y por tanto en el porcentaje de tiempo destinado a la autonomía curri-cular misma que será definida por la escuela de acuerdo a los 5 ámbitos establecidos; Pro-fundización de aprendizajes clave; Amplia-ción del desarrollo personal y social; nuevos contenidos relevantes; Contenidos región-ales y locales e Impulso a proyectos de im-pacto social.

El espacio curricular destinado que funcio-naba como Tecnología I, II y III a través de 25 énfasis   desaparecen  integrándose con las ciencias; lo mismo sucede con las asig-naturas estatales de lengua y cultura indí-gena de secundarias en áreas de presencia de nuestros 64 pueblos indígenas que se fu-sio

nan con lengua materna y literatura. En ese mismo sentido con Artes I. II y III con énfasis en Teatro, Música, Artes visuales se fusionan en “Desarrollo artístico y creativi-dad”

Llama la atención el apartado del ámbito de autonomía curricular denominado “Amplia-ción de las oportunidades para el desarrollo personal y social” en el cual se orientan una serie de actividades como talleres de pin-tura, de grabado, teatro escolar, clases de música, orquestas y conciertos escolares, danza, deportes como futbol, gimnasia olímpica, aeróbica, rítmica, artística, nata-ción, clavados, artes marciales, etc., que dan idea que los diseñadores desconocen com-pletamente la situación de la educación pú-blica y se están imaginando una sociedad en gran parte inexistente e incluso recomien-dan generar acuerdos con los municipios que cuenten con esta infraestructura y si las escuelas cuentan con ello rentarlas (p 237).

Y, definitivamente en el apartado de “nue-vos conocimientos relevantes” señala que “El consejo técnico escolar habrá de  con-siderar también recursos para la contrata-ción de docentes capacitados”.

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